L’isolement des ENAF* au collège : rencontre et témoignage

       Je ne prétends pas à travers cet article faire une analyse objective de l’état des lieux de l’accueil des ENAF dans les écoles et les collèges français aujourd’hui. Ceci est juste un témoignage qui, peut-être, touche du doigt certains dysfonctionnements dommageables pour tous (surtout pour les élèves) et auxquels il ne serait pas si difficile que cela de remédier avec un peu de recul et de bon sens…mais pas forcément plus de moyens.

       J’ai travaillé un an et demi dans un collège de ZEP* des quartiers nord de Marseille où pas mal de mes interrogations et incompréhensions sont restées sans réponses et pas mal de mes idées ou propositions lettres-mortes : en voici un aperçu.

 

Pourquoi avoir remplacé la Classe d’Accueil par un DAI*?

 

Petit à petit, il me semble qu’un glissement s’est opéré entre la CLA* et différents dispositifs mis en place au sein des collèges (comme le DAI par exemple). Il ne s’agit plus d’une classe homogène accueillant des élèves non francophones de toutes les nationalités qui se retrouvent tous ensemble et avancent ensemble jusqu’à l’acquisition d’un niveau suffisant pour rejoindre leur classe de rattachement selon leur tranche d’âge. Cette notion disparaît peu à peu et devient, semble-t-il, illégitime. Il s’agit aujourd’hui de s’adapter d’emblée à sa classe de rattachement et d’avoir un emploi du temps spécifique avec un détachement vers la classe de F.L.E* sur certaines heures. Le mouvement s’inverse ! Or les ENAF ont résolument besoin de se retrouver entre eux lorsqu’ils débutent leur scolarisation dans un pays nouveau, doivent s’adapter à un système scolaire qui n’a parfois rien à voir avec celui de leur pays d’origine. Les plonger d’emblée dans leurs classes de référence sans avoir effectué au préalable un travail permettant de créer un lien entre eux et les élèves natifs ne sert à rien d’autre qu’à les isoler, leur donner rapidement un sentiment d’exclusion et d’échec. J’ai pu observer que, même sortis 18h de leur classe, ils ne s’intégraient finalement ni au DAI, ni à leur classe de rattachement et restaient dans un entre-deux très perturbant. Ils n’avaient pas la possibilité de partir d’où ils en étaient et on exigeait d’eux une adaptation trop rapide d’une manière très maladroite à des codes sociaux et linguistiques totalement nouveaux. Une véritable CLA permet  aux ENAF de prendre ce temps nécessaire à la découverte d’un nouveau mode d’être, une nouvelle manière de penser. Elle est une véritable reconnaissance, une marque de respect envers la langue et la culture du nouvel arrivant. Elle est aussi une reconnaissance pour le travail de l’enseignant de f.l.e qui a alors les moyens de proposer un enseignement cohérent afin que les ENAF gagnent petit à petit l’autonomie nécessaire à leur intégration dans les classes de natifs, dans le système scolaire français et plus généralement dans leur nouveau pays.

Que l’on ne veuille pas enfermer les primo-arrivants dans un cocon trop maternant et coupé de la vie du collège et qu’on tienne à les mettre au plus vite face à la réalité à laquelle ils devront s’adapter, soit. Mais on doit alors réfléchir à la manière de les amener vers cette réalité et assurer une transition indispensable. Créer un lien, cela pourrait être par exemple imaginé un système de parrainage entre les enaf et les natifs. Cela pourrait être aussi intégrer progressivement les enaf à une classe traditionnelle à des heures choisies, par exemple sur les heures des disciplines artistiques et du sport pour commencer, puis dans les cours des matières principales en réfléchissant à des ateliers spécifiques, en tout cas sans jamais omettre un vrai partenariat entre l’enseignant de f.l.e et les autres enseignants (qui n’existait absolument pas au collège où j’ai travaillé). En effet, tous les enseignants devraient se sentir concernés par le f.l.e dès lors qu’ils accueillent des primo-arrivants dans leur classe : le terme précis de F.L.S* laisse entendre que chaque matière possède sa langue et qui mieux que l’enseignant de la matière en question est à même de fournir des contenus précis et des outils utiles à l’enseignant de f.l.e pour mener à bien sa mission. Plutôt que d’être une classe ovni, isolée, la classe de f.l.e devrait être au contraire le lieu privilégié d’une rencontre entre toutes les matières et l’occasion de réflexions pédagogiques communes, mutualisées. Ne serait-ce que l’utilisation d’un ‘cahier de liaison’ permettrait d’éviter l’écueil de cantonner les enaf au fond de la classe, livrés à eux-mêmes, comme j’ai vu trop souvent.

 

Pourquoi mettre tous les élèves dans le même sac dans la classe de F.L.S?

 

Officiellement, la classe de f.l.s peut regrouper des enaf aux profils différents qu’il convient de prendre en compte : ils peuvent être non francophones, mais avoir été scolarisés ou non dans leur pays d’origine; francophones venant d’un pays ayant pour langue d’enseignement le français en ayant été scolarisés ou non dans celui-ci (il est clairement stipulé que les enfants non scolarisés antérieurement devraient être regroupés dans des classes spécifiques appelées NSA*). Dans la réalité, les diagnostics ne sont pas établis aussi précisément que cela et on met très vite tout le monde dans le même sac sans même se préoccuper de la langue d’origine et de ses spécificités par rapport au français. J’ai du par exemple insister lourdement auprès de ma collègue de f.l.e à mon arrivée au collège pour qu’elle évalue les élèves dans leur langue d’origine grâce à des tests spécifiques mis en place par le CASNAV*, organisme en qui elle n’avait aucune confiance et qui était pourtant spécifiquement habilité et dédié à l’accueil des enaf…

D’autre part, il y avait au sein du DAI d’anciens enaf qui avaient été scolarisés en France depuis déjà plusieurs années et qui avaient été mal orientés, mal évalués, mal accompagnés et qui se retrouvaient quelques heures en classe de f.l.e au milieu des primo-arrivants sans bien comprendre comment ni pourquoi ils se retrouvaient là, perdus entre deux cultures, deux langues, deux identités.

Comment faire un travail efficace quand tout est organisé dans l’urgence, comment établir des progressions cohérentes, se donner de vrais objectifs quand on ne prend pas la peine de faire des diagnostics fiables et cohérents ?

 

Pourquoi ne pas avoir exigé de l’enseignante en charge des ENAF qu’elle soit formée en f.l.e ou tout au moins qu’elle s’engage à se former en acceptant ce type de poste ?

 

Un enseignant formé à l’enseignement du français dans une classe de natifs doit envisager son travail d’une manière tout à fait différente dans une classe de f.l.s. Cela n’est apparemment pas une évidence pour tout le monde. J’aurais pourtant envie de dire qu’il ne s’agit pas du même métier ! Non seulement il faut avoir une solide formation en f.l.e, mais aussi savoir enseigner la lecture et l’écriture (en cela les professeurs des écoles en CLIN* ont d’emblée un avantage sur les professeurs de collège, même si eux non plus ne sont pas souvent formés en f.l.e).

J’ai par ailleurs été stupéfaite de voir le peu d’intérêt que portaient en général les collègues de français aux primo-arrivants et au f.l.e (un peu considérée comme une sous matière) alors même que, sans être forcément en charge des ENAF, ils pourraient très avantageusement utiliser le matériel pédagogique avec les élèves natifs, notamment dans les classes de remédiation. J’ai par exemple toujours trouvé les méthodes d’enseignement de la grammaire plus attractives, plus interactives, plus didactiques dans les manuels de f.l.e que dans les manuels de français traditionnels.

 

Pourquoi le matériel pédagogique se réduisait-il à la méthode Boscher et quelques fiches de vocabulaire dans la classe de f.l.s?

 

Le professeur que je secondais ne faisait par exemple jamais de travail d’oral, n’avait aucun objectif communicatif. Il n’avait établi aucune progression en fonction du niveau initial des élèves, de leur nationalité, de leur âge. Il utilisait comme matériel pédagogique principal la Méthode Boscher (méthode syllabique d’enseignement de la lecture datant d’après-guerre) ainsi que quelques fiches de vocabulaire et de phonétique. Il complétait par des exercices de grammaire à l’écrit (principalement la conjugaison des verbes). Apprendre à lire et à écrire aux ENAF est effectivement une excellente initiative, mais s’en tenir pour cela à une méthode datant d’il y a cinquante ans me semble un peu léger.

J’ai essayé par ailleurs de convaincre l’enseignante de faire acheter la méthode « Entrée en matière » afin que les élèves aient un manuel de référence qui suive une progression en lien avec leur situation, ce qu’ils vivaient et ce qu’ils avaient à acquérir. Je n’ai pas réussi. L’argument avancé concernait le niveau des élèves de ce collège d’un milieu social difficile qui aurait été largement inférieur à la normale et donc rendait obsolète la méthode choisie. N’aurait-on pas pu l’adapter plutôt que la bannir ? Est-ce qu’on n’aurait pas été surpris des capacités réelles des élèves en leur proposant un enseignement plus adapté à leurs besoins et leur situation ?

Les seuls élèves que j’ai pu voir tirer leur épingle du jeu étaient ceux pour qui la discipline et le rapport à l’écrit étaient déjà une évidence dans leur pays (comme les indiens), ceux qui avaient une famille certes pauvre, mais qui avait des références éducatives et culturelles proches des nôtres. En somme des exceptions dans la classe de f.l.e de ce collège.

 

Pourquoi n’y avait-il pas de concertation entre l’assistante sociale et le prof de f.l.e sur la situation sociale précise des élèves, sur leur situation administrative, voire politique ?

 

Lorsqu’on a vécu à l’étranger un certain temps et qu’on s’est donné pour but de véritablement s’intégrer dans le pays, alors même qu’on a choisi d’y aller, qu’on est instruit, qu’on est d’un milieu social favorisé, on sait combien on a malgré tout parfois un sentiment de solitude immense, combien on peut se sentir déraciné, perdu. Lorsqu’en plus on n’a pas forcément choisi d’être là, que notre langue maternelle est à des lustres de la langue qu’on doit intégrer comme une deuxième identité, qu’on doit atteindre le plus rapidement possible le niveau d’un natif à l’oral comme à l’écrit, qu’on a des parents qui sont dans une situation instable, précaire, parfois même illégale…on peut légitimement comprendre qu’on puisse se décourager.

Le fait d’accueillir les étrangers en difficulté sur notre territoire, scolariser gratuitement leurs enfants est un choix politique dont on peut débattre, mais si on le fait faisons le bien, dans le respect et l’intelligence. Donnons toutes les chances aux jeunes qui arrivent de réussir leur intégration. Et apprenons à les connaître ! Quand on m’a confié les élèves du DAI, j’ai demandé à voir l’Assistante Sociale du collège qui possédait un certain nombre d’informations parfois douloureuses, mais essentielles pour pouvoir comprendre le comportement de certains. Ceux-ci se confiaient volontiers sur leur situation personnelle –administrative, familiale, et allaient chercher un réconfort et des informations dans son bureau qu’ils n’osaient malheureusement pas aller chercher ailleurs. Pourquoi ne pas instaurer un échange plus systématique entre l’AS, le professeur de f.l.e et les élèves afin de les accompagner plus efficacement ? Dans le même ordre d’idée, il paraissait impensable de faire venir les parents immigrés dans l’école : n’aurait-on pas pu réfléchir au moyen de les faire venir, en travaillant par exemple avec d’autres immigrés déjà intégrés de la même nationalité pour faire le pont?

 

Pourquoi n’y avait-il pas d’échanges entre cette classe de f.l.s et d’autres collèges vivant le même genre d’expérience avec le même genre d’élèves ?

 

Le nombre d’établissements accueillant des ENAF étant limité à Marseille, j’ai été surprise qu’il n’y ait pas un lien plus étroit entre eux, un échange entre les différents enseignants responsables des DAI et des classes d’accueil. Face à un public similaire, les problématiques se retrouvent et les moyens de remédier à certaines difficultés pourraient se mutualiser. Imaginer des sorties communes aux différentes classes de f.l.s, permettre une mobilité des enseignants d’un collège à l’autre à certains moments (et pas seulement des réunions entre collègues lors des journées de formation) auraient pu être très fructueux.

D’autre part, ayant été sensibilisée lors de mon passage dans ce collège au problème de l’illettrisme chez les jeunes, il m’aurait semblé très intéressant de trouver une manière de faire travailler les ENAF et les enfants illettrés ensemble. Cela aurait notamment permis à ces derniers de sentir combien le bagage oral qu’ils avaient acquis du fait d’être natif pouvait être une richesse transmissible à d’autres ainsi que leurs connaissances socioculturelles. À l’inverse, l’enthousiasme des migrants face à la nouveauté, à une culture inconnue, leur curiosité auraient pu permettre aux autres de retrouver le goût d’apprendre et l’envie de redécouvrir leur identité et leur propre pays.

 

       Voilà, de manière un peu anarchique, quelques-unes des réflexions que je me suis faites et qui m’ont accompagnée pendant tous ces mois passés au collège avec ces élèves que j’ai trouvé à la fois mystérieux et attachants, pleins de ressources mais avant tout livrés à eux-mêmes. Je n’ai pas pu mettre en place un dixième de ce qui m’aurait semblé indispensable à un meilleur accompagnement des primo-arrivants et c’est le cœur gros, après d’infructueuses tentatives, que j’ai renoncé à trouver une solution satisfaisante pour eux et pour moi au sein de l’Éducation Nationale. Ai-je cédé trop vite au découragement face à un exemple peu représentatif ? Mon intuition et les échanges que j’ai pu avoir avec d’autres collègues ne vont pas dans ce sens… Aujourd’hui prof de f.l.e dans les beaux quartiers, aurais-je l’occasion de retrouver ces élèves en des temps et des lieux plus propices ? J’espère…

 

 

ENAF : Enfants Nouvellement Arrivés en France (=primo-arrivants)

DAI : Dispositif d’Accueil et d’Intégration mis en place dans les collèges qui remplace la Classe d’accueil et qui, dans le collège où je travaillais, permettait à une quinzaine d’élèves de toutes les nationalités, âgés de 12 à 16 ans de bénéficier de 18, 9 ou 3 heures de FLS par semaine selon leur niveau. Inscrits dans une classe de rattachement selon leur âge, ils avaient un emploi du temps spécifique avec des horaires aménagés leur permettant de suivre les cours de FLE pendant les cours de matières générales des élèves natifs.

ZEP : Zone d’Education Prioritaire.

CLA : Classe d’Accueil.

F.L.E : Français Langue Etrangère, enseignement spécifique du français comme une langue étrangère, non maternelle.

F.L.S : Français Langue Seconde ou Français de Scolarisation. Se distingue du F.L.E dans le sens où les élèves non francophones doivent arriver à une maîtrise de la langue orale et écrite équivalente à celle des français natifs scolarisés en France.

N.S.A : Non Scolarisé Antérieurement. Classe spécifique pour les primo-arrivants non scolarisé dans leur pays d’origine (relèvent souvent de l’alphabétisation).

CASNAV : Centres académiques pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants du voyage, institution dépendante de l’Education Nationale.

CLIN : Classe d’Initiation, dispositif d’accueil des enaf dans les écoles primaires.

 

 

Commentaire reçu:


Je viens de lire l'article sur les ENAF en collège. Témoignage très intéressant et qui pointe de manière faussement naïve des questions de fond qui vont au delà de la seule intégration des nveaux arrivants :

celle des contenus inadaptés (pour tous, Etrangers et Français) et effectivement ne s'en tirent que les élèves pour qui tout ça n'est qu'un passage obligé mais pas nécessaire (parce qu'ils ont ce qu'il faut chez eux) et bien entendu celle des manuels inadaptés.

Il y a effectivement un monde entre l'enseignement du français traditionnel et le FLE : le FLE enseigne la langue et sa pratique, indissociablement et, selon les publics, indépendamment de la métalinguistique. L'école n'enseigne que la métalinguistique, la stylistique, les procédés rhétoriques (collège), et la valeur des temps (sauf le passé composé !!!!) donnant la langue quotidienne, standard pour acquise.... Ce n'est pas pour rien que désormais en collège le français s'appelle "lettres" : on fait le programme de la licence de lettres (= du capes) dès la 6è. On n'apprend ni à écrire ni à parler (l'oral au collège c'est répondre aux questions, même en langues vivantes) on apprend à observer et analyser les écrits illustres qu'on est censés ensuite savoir imiter (analyser suffit pour savoir faire) parce que nous allons à l'école pour apprendre le métier d'écrivain, c'est bien connu !

Et si vous rencontrez des profs de collège-lycée qui sont capables de remettre tout ça en question, soyez gentils, présentez-les-moi !

Bref, le FLE est un français pour tous, pas le français de l'école. Alors bien sûr, parler d'alphabétisation à l'école c'est parler chinois !

celle de l'adaptation en général et pas seulement à l'école des NA : j'insisterais sur l'âge (adolescence) des jeunes en collège et sur la dé-personnalisation et dé-structuration que la situation d'expatriation + scolarisation inadaptée voire ratée provoque. J'en ai "récupéré" un cette année, 18 ans, en lutte contre l'illettrisme, sur qui les dégâts d'un raté d'accueil étaient bien pire qu'un échec scolaire... mais j'ai connu aussi des Français phobiques de l'école, d'ailleurs moi-même ... !

Un article qui pousse à écrire, c'est toujours bien !

 

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